Educação Inclusiva

"O professor regular tem que estar ciente de é ele o responsável pelo aprendizado e pela inclusão de todos os alunos especiais de sua sala! O assistente, se houver, apenas o ajudará nessa tarefa." Roberto Andersen

Falta de agentes de apoio à educação especial prejudica crianças no Rio

09/09/2016 06h33 - Atualizado em 09/09/2016 06h33

Concurso teve mais de 2 mil aprovados, mas só 210 foram chamados.
Secretaria diz que cerca de 90% das escolas possuem alunos especiais.

Enquanto o Rio recebe a Paralimpíada, milhares de crianças com algum tipo de deficiência sofrem com a falta de assistência à educação especial na rede pública do município. São mais de 13 mil alunos nesta condição na cidade. Eles aguardam a contratação dos mais de 2 mil agentes de apoio à educação especial aprovados em concurso da prefeitura em 2014, dentre os quais pouco mais de 200 foram nomeados.

Cansadas de tanto esperar a convocação dos agentes, muitas mães se uniram em um movimento de luta pela educação inclusiva chamado Meu Rio.

"Por causa da falta de assistência, muitas famílias desistem de manter seus filhos nas escolas municipais. Muitas crianças estão completamente sem assistência. Precisamos desses agentes, que ficam mediando a interação do aluno com a escola", afirma Laura Molinari, coordenadora de mobilização e ativismo do movimento.

Quando a lei de criação do cargo de agente de apoio à educação especial foi aprovada, em 2013, a previsão era que 3 mil agentes seriam necessários para atender à demanda. No orçamento do município para 2016, mil deles seriam contratados a partir do concurso realizado em 2014, entretanto, pouco mais de 200 mediadores atendem às crianças com deficiência da rede municipal de ensino.

Dentre os aprovados no concurso, apenas 150 foram convocados em 2015. Outros 60 concursados conseguiram ser nomeados em 2016 após intervenção do Ministério Público. O número de agentes exercendo a função é muito inferior ao número de alunos que necessitam do auxílio dos educadores de apoio, segundo os ativistas.

"Em uma tarde, a mãe Esmeralda Goulart David relatou que chegou no colégio para trocar as fraldas do filho, que tem mielomeningocele, e lá o encontrou num canto, de cabeça baixa, batendo os dedos na mesa. Ao questionar a professora por que ele não estava fazendo as atividades com o resto da turma, recebeu a resposta de que seu filho seria preguiçoso. Isso não pode acontecer", lamenta Laura Molinari.

Formada em psicologia e aprovada no concurso, Stela Castro ainda aguarda sua convocação e reclama da contratação de estagiários no lugar dos agentes.

"Se completassem todas as quase 3 mil vagas já seria pouco para mais de 10 mil crianças que precisam desses agentes. E chamar estagiários não é o ideal. Além de a carga horária ser de quatro horas, o tempo de contrato é muito pouco para as crianças se adaptarem a eles", comenta Stela.

Previsão de novas convocações
A Secretaria Municipal de Educação informou que, atualmente, a rede municipal possui mais de 2,5 mil profissionais atuando diretamente com a Educação Especial, entre professores, estagiários e voluntários, além de 116 agentes de apoio à educação especial concursados. Há, ainda, segundo a pasta, previsão de nomear mais agentes nos próximos anos, durante a vigência do concurso.

A SME garantiu que cerca de 90% das unidades escolares da Rede possuem alunos com necessidades especiais e que 226 unidades escolares possuem classes especiais, direcionadas ao atendimento exclusivo destes alunos.

"As Salas de Recursos saltaram de 14, em 2010, para 464 atualmente, ocupando o lugar central no processo de inclusão. Neste novo modelo, são disponibilizados professores itinerantes, estagiários oriundos de universidades conveniadas com a SME, voluntários intérpretes e instrutores de Libras e Agentes de Apoio à Educação Especial", informou a secretaria por meio de nota.

FONTE: G1

2 de Abril - Dia Mundial da Conscientização do Autismo X Realidade

                             
                                 

                                    Em contra partida

Crianças com autismo têm inclusão de faz-de-conta

Lei garante o direito a matrícula para crianças com autismo em todas as escolas. Mas a inclusão desejada passa longe da sala de aula

O dia 2 de abril é o dia mundial de conscientização do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Entre as reivindicações de políticas públicas para os 4% da população que têm algum grau de autismo, a que mais se destaca é a inclusão escolar. Desde que a lei 12.764/12 foi regulamentada, famílias que encontravam as portas fechadas nas escolas particulares e quase nenhuma atenção das instituições públicas passaram a ter a matrícula de seus filhos aceita, além de ter o direito a um profissional de apoio para acompanhamento especializado, se necessário. Negar matrícula a pessoas com deficiência – e quem tem autismo passou recentemente a ter os mesmos direitos – leva à punição de três a 20 salários mínimos para o gestor escolar e, em caso de reincidência, à perda do cargo.

Mas, mesmo que garantida a matrícula, é longa a luta pelo direito de aprender e de ter suas particularidades respeitadas. Diferente de quem tem uma deficiência física, que pode ter a necessidade educacional especial resolvida com rampas e elevadores, por exemplo, a solução é mais desafiadora em casos como o autismo, transtorno que compromete a comunicação, a interação social e a capacidade de imaginação e planejamento. “Existe a lei que determina que a inclusão deve acontecer, mas não determina o apoio e, mais do que isso, não determina ações que possibilitem atendê-los de forma mais inclusiva”, afirma a terapeuta ocupacional Claudia Omairi, professora e pesquisadora em Integração Sensorial e Autismo pela UFPR.

Especialistas defendem que alunos com necessidades especiais como os que têm autismo precisam de uma readaptação do ambiente para que possam ter a chance de aprender como os demais. Para isso, as políticas públicas devem garantir aos educadores a capacitação, tempo de preparo de aulas, recursos de tecnologia assistiva e espaço físico adequados. Além do currículo adaptado e de um profissional de apoio com maior ou menor interferência no dia a dia escolar, uma criança com autismo pode precisar de cuidados com estratégias sensoriais, que variam desde estímulos visuais, auditivos ou táteis, lembrando que cada criança pode responder com uma hiper-resposta (quando não tolera brincar na areia, ou mexer em tinta) ou ser hipo-responsivo (se machuca, mas a dor não é percebida, pois não tem registro sensorial). “Os professores devem ter um bom conhecimento acerca do autismo, e saber como lidar com as estratégias sensoriais a fim de amenizar o impacto frente às diversas reações da criança”, afirma Cláudia.

“A professora grita muito, grita: ‘vai logo”, ‘presta atenção’”, conta Artur, 7 anos, estudante de uma escola particular de Curitiba. O menino, que tem autismo e sensibilidade auditiva, passou a se recusar ir à escola e a mãe Estefânia Dias Mendes, que é professora do ensino fundamental da rede pública, está aguardando um posicionamento da direção. A terapeuta ocupacional e a psicóloga que atendem o menino já haviam feito visitas à escola, mas o garoto permanece sendo obrigado a fazer cópia do quadro e as reclamações sobre a gritaria continuam. “Essa semana, um colega contou que Artur disse à professora que não era correto deixar os alunos surdos. A turma toda riu, e nada tem sido feito para respeitar meu filho. Ele não pode continuar com essa professora”, conta Estefânia, que estuda registrar boletim de ocorrência contra a escola.

Mães assumem adaptações das salas de aula

Apesar de a inclusão estar em debate no Brasil há quase 20 anos, a escola ainda rejeita o uso de materiais fundamentais para o aprendizado de muitas crianças com necessidades educacionais como o autismo, segundo a terapeuta ocupacional Marcia Valiati, do ambulatório Enccantar, que também atende crianças com autismo. Ela sugere que sempre um profissional capacitado encontre adaptações personalizadas em cada escola, de acordo com os alunos que lá estudam. Apesar do cuidado individualizado ser o ideal, há medidas que favorecem a todos e que podem ser implementadas facilmente. “Ao sentar, a criança não deve ficar com os pés elevados, balançando. O que pode ser resolvido com um apoio fixo, de balanço, ou almofada. As escolas também não aceitam o plano inclinado, mas ele é essencial para ajudar a manter o foco, especialmente na hora da criança copiar algo do quadro. Também adapto materiais”, afirma.

A fisioterapeuta e psicopedagoga Karlen Pagel conta que conquistou abertura para fazer adaptações de materiais na escola particular onde os filhos Enzo e Caio cursam o 1º ano. Ambos têm autismo e usam materiais como almofadas sensoriais, lápis e tesoura especiais além de adaptações ergonômicas. Mas se a abertura para levar materiais adaptados para a sala de aula – pagos pela família – não é um problema, Karlen sente falta do contato mais próximo com a equipe de professores. “Eles não adaptam nada, parte da família mesmo. Mas penso que é um processo, aos poucos vamos conseguindo convencer a escola da importância de assumir esse papel. Minha maior dificuldade é a distância em relação às professoras. Não são liberadas para participar de discussões com a equipe terapêutica dos meninos, como um grupo do whatsapp que mantemos só para esse fim.”

Nos Estados Unidos cada aluno com autismo têm seu material escolar adaptado, com muita informação visual, figuras e cuidado com textos que podem ser difíceis de ser interpretados – pessoas com autismo têm pensamento literal e concreto. A rotina visual traz previsibilidade das ações que ocorrerão na escola, evitando assim o aparecimento de comportamentos inadequados. Foi um baque se deparar com a realidade das escolas brasileiras para a pedagoga Laressa Herman, mãe do Leonardo, 6 anos, que estudou em escolas americanas até o ano passado. “Além da escola, pago terapeuta ocupacional e clínica, o combinado era a escola passar todo o material que a turma do Leonardo está vendo com antecedência de uma semana, para as terapeutas poderem adaptar. Mas a escola sempre atrasava e acabou virando uma bola de neve”, conta.

Leonardo têm atividades estruturadas específicas, leva para escola almofada de peso (veja galeria de fotos abaixo) e um tapete para ficar mais confortável quando cansa da cadeira, tudo pago pela mãe. Para a professora da UFPR Claudia Omairi, informar as famílias sobre os direitos de seus filhos e deveres das escolas – como a proibição de qualquer escola cobrar que a família providencie materiais adaptados ou pague profissionais para isso – também deve ser alvo de ação governamental. “São muitos os desafios, a sociedade tem de obter mais conhecimento acerca do autismo e há um grande caminho a ser percorrido. Cabe aos governos instituir e à sociedade cobrar.”

FONTE: Gazeta Povo

Lei federal estabelece proteção de direitos da pessoa com o transtorno, entre eles, o da Educação

Coordenadora pedagógica da escola de Educação Infantil CEAV Jr. escreve artigo sobre o tema abordando a importância da inclusão por meio do ensino

 

A Lei nº 12.764 instituiu a "Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista". A medida faz com que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do país - entre elas, as de Educação. A lei é considerada por especialistas como um reforço na luta pela inclusão. Segundo o texto, o autista tem direito, por exemplo, de estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino profissionalizante. 

 

Coordenadora pedagógica da escola de Educação Infantil CEAV Jr., onde estudam alunos com autismo, Stefani Karoline escreveu artigo sobre o tema. O objetivo, segundo ela, é esclarecer dúvidas que ainda cercam o assunto e abordar a importância da inclusão dessas pessoas no ensino por meio da escola. 

 

“Entre os aspectos que podem afetar uma pessoa com autismo estão não fazer amigos, não participar de jogos interativos, ser retraído, não responder a contato visual e sorrisos ou evitar o contato visual, preferir por ficar sozinho. O autista ainda pode ter acessos de raiva intensos, baixa capacidade de atenção, e poucos interesses”, enumera a coordenadora pedagógica.

 

Para os professores que trabalham com alunos autistas, Stefani Karoline diz que algumas ações contribuem para lidar melhor com essas crianças e para que elas alcancem os melhores resultados no aprendizado:

 

“O professor deve pedir à família do autista um relatório dos interesses, preferências e coisas que causam desagrado a cada criança, e utilizar as preferências e materiais de agrado para a criança na aula ou no pátio para estabelecer um vínculo com a escola e as pessoas do ambiente escolar. Utilizar muitas imagens e musicalidade, pois isso facilita o aprendizado. Trabalhar por períodos curtos, de cinco a dez minutos, em atividades de complexidade crescente, incorporando gradativamente mais materiais, pessoas ou objetivos”, explica.

 

Stefani garante que é possível que o aluno autista seja incluído em turmas com crianças ‘não especiais’, e que cabe ao professor conduzir as atividades desenvolvidas dentro e fora da sala de aula de forma que haja a participação desses estudantes às tarefas escolares.

 

“O profissional deve utilizar gestos simples e imagens para apoiar o que é falado e permitir a compreensão, pois os autistas são mais visuais que verbais. Estabelecer rotinas que a criança possa predizer ou antecipar por meio da repetição e com o apoio de imagens que mostram o que vai ser feito no dia. Estimular a participação em tarefas de arrumar a sala, ajudar a entregar materiais às outras crianças, perguntar como foi a tarde ou o dia anterior”, diz Stefani, que chamou a atenção para importante ponto característico da criança autista: “Em caso de ansiedade, procurar utilizar elementos de interesse e preferência da criança, com menor exigência para não ter birras ou maior ansiedade. Se houver birra é importante ter algum conhecimento de técnicas de modificação de conduta, mas a primeira dica é não se apavorar, tentar oferecer outros objetos e, no caso de não conseguir acalmar a criança, explicar à turma o que está acontecendo e desenvolver atividade com o grupo em outro lugar e dar a possibilidade do aluno autista de se acalmar”, conclui.

 

FONTE: Segs.com.br

Autismo e a inclusão escolar no Brasil.

A inclusão escolar é um tema que está em voga nos últimos anos no Brasil. Leis foram feitas na tentativa de normatizar o sistema educacional brasileiro, mas o que se percebe é que pouca coisa foi feita para receber os alunos que necessitam de um aparato da escola para ser incluído, e os autistas fazem parte desse grupo de alunos. Com isso, a inclusão acaba não acontecendo e o maior prejudicado é o aluno.

O tema da inclusão escolar é bastante polêmico, isso porque, apesar de ser quase uma unanimidade entre os profissionais da educação, de que a inclusão de alunos com necessidades especiais é melhor para o desenvolvimento destes, e de que traz um grande ganho para os outros alunos também, que aprendem desde cedo a conviver com uma diversidade muito maior de pessoas, ela não ocorre de forma adequada no país, deixando os alunos e seus familiares perdidos muitas vezes.

Assim, ainda existem pais que preferem ver seus filhos em escolas “especiais”, pois estas estariam mais preparadas para atender as necessidades dos seus filhos. Mas a tendência que ocorre no Brasil, e no mundo, é de que as crianças consigam ser incluídas nas escolas regulares.

O que ocorre de fato no Brasil é que as leis foram feitas, e muita gente nem sabe qual o direito que tem e pelo que de fato precisa brigar para que seu filho, com autismo ou outro transtorno, tenha de fato uma inclusão escolar. Dessa forma, enumero abaixo algumas leis importantes relacionadas diretamente à educação.

De acordo com o §2° do art.1º da Lei 12.764/12, a pessoa diagnosticada com Transtorno do Espectro do Autismo é considerada pessoa com deficiência, isso para ter seus direitos assegurados na forma da lei. Assim, de acordo com o Parágrafo único do art. 6 da lei citada, se for constatada a necessidade, o autista tem direito a um mediador escolar para lhe auxiliar na sala de aula.

O ECA também traz alguns direitos que a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo tem, como o direito que os pais e responsáveis tem em participar do processo pedagógico e das propostas educacionais referentes ao seu filho, de acordo com o art. 53. E o art. 54 que fala sobre o direito ao AEE – Atendimento Educacional Especializado, após as aulas na turma regular.

De acordo com o decreto N°6.949/2009 as pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo tem direito a adaptações e serviços individualizados, atendendo assim, a necessidade de cada pessoa, a fim de facilitar a educação. E, por fim, o art. 8º da Lei 7.853/89 proíbe que qualquer escola recuse, suspenda ou cancele a matrícula do aluno por motivos derivados do autismo.

Esses são apenas alguns exemplos de leis brasileiras que resguardam os direitos dos autistas de terem acesso a uma educação digna, de qualidade e realmente inclusiva. Sabe-se que ainda falta um longo caminho para que as leis sejam cumpridas de fato, como estão no papel. E faz parte do papel de qualquer cidadão, seja pai ou responsável de autista ou não, cobrar das autoridades competentes que as leis sejam cumpridas, e para que isso aconteça, é preciso conhecê-las.

FONTE: CAMILA GADELHA - D24am

Uma escola para o Davi! O governo não pode negar escola ao meu filho porque ele tem autismo

Ao saber da história do Pedrinho, filho da Sheila que tem a síndrome de Cornélia de Lange e que teve muita dificuldade para encontrar uma escola, me identifiquei imediatamente. Sou mãe do Davi, uma criança carinhosa de seis anos de idade que tem autismo. Assim como Sheila, eu não tenho o suporte necessário da rede municipal de ensino para que o meu filho estude. Assim como todas as crianças, o Davi também tem direito a estudar.

Durante três anos, eu mesma acompanhei o meu filho na escola, dentro da sala de aula, porque não havia ninguém da rede pública para isso. Fiquei três anos esperando a mediadora prometida pela Prefeitura, que nunca chegou. A minha vida transformou-se completamente. Hoje, Davi está fora da escola e por isso criei este abaixo-assinado.

Todas as crianças têm direito à escola. O poder público tem a obrigação de garantir as necessidades de cada uma, tenha ela ou não uma deficiência. Assim, teremos uma geração de crianças mais tolerantes e que respeitem as diferenças.

ASSINE: Change.org

Professor: você sabe o que são os Transtornos do Espectro Autista (TEA)?

 29 de Maio de 2015

Saiba como lidar com alunos que apresentem os sintomas e estimular seu aprendizado

Fonte: Shutterstock

Além de dominar suas respectivas áreas do conhecimento e estarem sempre atualizados em relação às novas técnicas pedagógicas, uma das missões dos educadores é também lidar com as dificuldades de cada aluno e promover a inclusão dentro da sala de aula. No entanto, mais do que os problemas comuns de relacionamento ou assimilação do conhecimento, existem situações que desafiam os educadores ao máximo. É o caso dos chamados Transtornos do Espectro Autista (TEA).

Os Transtornos do Espectro Autista são distúrbios neurológicos que afetam a comunicação e a socialização de pessoas em todo o mundo. Além do autismo clássico, doença que está incluída nesta categoria, há também o autismo de alto desempenho, antigamente chamado desíndrome de Asperger e Transtornos Globais do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

Embora estejam todas classificadas no mesmo espectro, cada uma dessas doenças tem um nível de gravidade distinto. No caso do autismo clássico, os portadores apresentam muita dificuldade para se expressar, ou não falam. Costumam fazer movimentos repetitivos e evitam ao máximo o contato com outras pessoas, alguns têm, de fato, deficiências mentais. Já o autismo de alto desempenho apresenta outras características. Embora os pacientes diagnosticados também tenham alguns dos problemas do autismo clássico, são extremamente inteligentes e conseguem se comunicar com muito mais facilidade. Já as crianças que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento Sem Outra Especificação costumam ter um diagnóstico tardio, já que os sintomas não se encaixam exatamente em nenhuma das categorias.

Em geral, as crianças acabam desenvolvendo essas condições – que as acompanharão por toda a vida - até os 3 anos de idade e, a partir de então, devem receber os cuidados de uma equipe multidisciplinar, envolvendo médicos e psicólogos, além da família e, dependendo do caso, a escola. De qualquer forma, conhecer os sintomas e manifestações dos TEA é fundamental para que os alunos que sejam portadores dessas condições médicas sejam incluídos e consigam aproveitar ao máximo a experiência escolar.

Adaptar as aulas às necessidades desses estudantes é fundamental. Para ajudá-los a se preparar, é interessante disponibilizar um planejamento e um calendário com bastante antecedência e manter-se fiel a essa estrutura; fazer isso é útil, pois eles costumam ser muito ligados a regras e podem apresentar certa resistência às mudanças. Outra boa dica édisponibilizar slides e outros recursos, assim, eles podem rever o conteúdo com calma, quantas vezes for preciso. Dependendo do estudante, é possível que apresente pouca coordenação motora, por isso, escrever e prestar atenção na aula não é algo muito produtivo. Se o aluno preferir, é interessante que o autorize a gravar as aulas.

Uma medida que pode colaborar para que esses alunos tenham um bom desempenho é oferecer um pouco mais de tempo para a realização de provas e até mesmo um ambiente separado, que não apresente distrações. Assim, eles podem se concentrar melhor.

O feedback também é essencial para que eles se saiam bem. Por isso, construir uma relação de confiança com esses alunos é muito importante, sempre oferecendo ferramentas para que eles possam se aprimorar. Nesse aspecto, os pacientes de TEA costumam se dedicar muito às suas áreas de interesse específico, além de serem detalhistas e observadores. Por isso, ao notar que um aluno tenha desenvolvido uma atenção especial em relação a determinado tópico, encoraje-o a descobrir mais sobre o assunto.

Por fim, esses alunos merecem todo o respeito e a consideração da turma. Em nenhuma circunstância podem ser desrespeitados, por isso, a classe deve estar envolvida em um processo de inclusão e aceitação das diferenças. Desenvolver uma parceria com a família e a orientação educacional da escola também será muito eficaz para acompanhar o progresso desses estudantes e, consequentemente, tornar o ambiente acadêmico mais positivo para todos.

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deusina lopes da cruz

*31 de maio de 2015

Parabéns pela iniciativa de escrever sobre o tema. Apenas gostaria de sugerir mais cuidado ao se referir ao Transtorno do Espectro do Autismo TEA - é um Transtorno, não é uma doença e os alunos não são pacientes e sim, alunos com necessidades de apoios na escola, já amplamente previstos no âmbito do Atendimento Educacional Especializado AEE, no Brasil. Ainda não se conhece todas as questões de saúde, ambientais e sociais que causam este Transtorno, nem o porquê dos seus níveis de desenvolvimento

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FONTE: noticias.universia.com.br

SUGESTÕES AOS PROFESSORES DE COMO ADAPTAR AS AULAS PARA ALUNOS AUTISTAS

POR SELMA CARVALHO

FONTE: selmamcarvalho.blogspot.com.br

Dia Mundial de Conscientização do Autismo

2 de Abril, dia Mundial de Conscientização do Autismo, criado em 18/12/07 pela ONU. 

E na prática?? Vestir azul é bacana, mas...? Gosto de atitude. 
Aplicação de conduta na Educação Inclusiva com Roberto Andersen (Psicanalista, educador e pesquisador neuropsicocognitivo, criador de metodologias educacionais)

Câmara aprova cuidador nas escolas para alunos com deficiência

A Comissão de Seguridade Social e Família aprovou, na quarta-feira (31), medida que obriga as escolas regulares a oferecer cuidador específico para alunos com deficiência, se for verificado que ele precisa de atendimento individualizado. A iniciativa está prevista no Projeto de Lei 8014/10, do deputado Eduardo Barbosa (PSDB-MG).

A legislação brasileira incentiva a inclusão dos deficientes no ensino regular, deixando o ensino especial para aqueles com características específicas. Por isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) prevê o serviço de apoio especializado aos alunos com deficiência matriculados nas escolas regulares. O projeto inclui explicitamente o cuidador como parte desse suporte, desde que necessário.

Para o relator da proposta, deputado Pastor Marco Feliciano (PSC-SP), o cuidador é indispensável para alguns alunos com maior grau de dependência e vai melhorar o rendimento desses alunos. “A oferta desse tipo de apoio resultará na maior participação do educando nas atividades escolares, uma vez que o cuidador estará pronto a auxiliá-lo no desempenho das atividades da vida diária que não consegue realizar sem ajuda”, argumentou.

Tramitação
A proposta tramita em caráter conclusivo e ainda será analisada pelas comissões de Educação e Cultura; e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Íntegra da proposta:

• PL-8014/2010

Da Redação - DC

FONTE: Agência Câmara Notícias:  www2.camara.leg.br/camaranoticias/

Menina de Seia (Portugal) que sofre de autismo severo, vem supreendendo pais e professores.

Uma menina de Seia (Portugal) que sofre de autismo severo está surpreendendo os pais e os professores. Aprendeu a ler e a escrever e revela capacidades inatas para tocar e cantar. É o resultado de um projeto de educação especial no interior do país.

Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial

Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro

Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro

Lei nº 5491 de 11 de Julho de 2013

Altera a lei nº 4528, de 28 de Março de 2005, acrescentando dispositivo dispondo sobre a certificação do educando com deficiência e dá outras providências

O Aluno autista e o processo de aprendizagem

“É no processo de procurar uma maneira diferente de nos relacionarmos com nossas crianças, nossa família ou com pessoas com autismo que aprendemos a suportar o que existe sob a superfície e encontramos nesse diagnóstico tão difícil, mas que de fato faz parte da nossa vida, algo que nos empurra para uma nova vida”.

Deborah Barret, mãe de Anthony, 11 anos, autista.

“Todo tipo de apoio deve reconhecer que embora o autismo seja uma parte muito importante do que eu sou, não é tudo o que eu sou. Pais e profissionais deveriam reconhecer que não somente nós podemos aprender com eles, mas eles também podem aprender conosco”.

William Recai, voluntário no National Autistic Society da Escócia, diagnosticado aos 25 anos.

1. Histórico do Conceito de Autismo

Qualquer abordagem sobre o tópico autismo infantil deve referenciar os pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger que, separadamente, publicaram os primeiros trabalhos sobre esse transtorno. Kanner, em 1943, descreveu a condição de onze crianças consideradas especiais, com características diferentes de um conceito que estava muito em voga na época, a esquizofrenia infantil. A publicação de Kanner, entitulada Autistic disturbance of affective contact, na revista “Nervous Child” e a tese de doutorado de Asperger em 1944 continham descrições detalhadas de casos de autismo, e também ofereciam os primeiros esforços para explicar teoricamente tal transtorno. Ambos acreditavam que desde o nascimento havia um transtorno básico que originava problemas altamente característicos. Parece uma coincidência notável o fato de que ambos escolheram a palavra ‘autista’ para caracterizar a natureza do transtorno em questão. Na verdade, não é uma coincidência, uma vez que esse termo já tinha sido apresentado pelo eminente psiquiatra Eugen Bleuler em 1911. Originalmente, esse termo se referia a um transtorno básico em esquizofrenia (outro termo lançado por Bleuler), mais especificamente, o estreitamento do relacionamento com as pessoas e com o mundo exterior, um estreitamento tão extremo que parecia excluir tudo, exceto a própria pessoa. Este estreitamento poderia ser descrito como um afastamento da estrutura de vida social para a individualidade. Daí as palavras ‘autista’ e ‘autismo’, originárias da palavra gregaautos, que significa ‘próprio’. Atualmente, elas são aplicadas quase que exclusivamente ao transtorno de desenvolvimento chamado de autismo. Tanto Kanner, trabalhando em Baltimore, quanto Asperger, trabalhando em Viena, notaram casos de crianças diferentes que tinham em comum algumas características fascinantes. Acima de tudo, as crianças pareciam incapazes de desenvolver um relacionamento afetivo normal com as pessoas.

Em contraste ao conceito de esquizofrenia de Bleuler, o transtorno autista parecia existir desde o começo da vida do paciente. O artigo de Kanner tornou-se o mais citado em toda a literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger, escrito em alemão e publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Surgiu uma crença de que Asperger havia descrito um tipo diferente de criança, que não devia ser confundido com o descrito por Kanner. A definição de autismo feita por Asperger, ou como ele a chamava, “psicopatologia autista”, é bem mais ampla que a de Kanner. Asperger incluía casos que mostravam um dano orgânico severo e aqueles que transitavam para a normalidade. Atualmente, o termo Síndrome de Asperger tende a ser reservado para as raras crianças autistas apenas ligeiramente afetadas (autismo de alto desempenho), que dão mostras mais claras de inteligência e altamente verbais. Já a síndrome de Kanner é freqüentemente usada para indicar a criança com uma constelação de aspectos clássicos ou ‘nucleares’, assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, às características que Kanner identificou em sua primeira descrição inspirada.

Kanner viria a reconhecer, mais tarde, que o termo autismo não deveria se referir a um afastamento da realidade com predominância do mundo interior, como se dizia acontecer na esquizofrenia. Para Kanner – e esta pode ser considerada uma das melhores definições do conceito – não haveria no autismo um fechamento do indivíduo sobre si mesmo, mas um tipo particular e específico de contato do indivíduo com o mundo exterior.

Nos anos 1950 e 1960, o psicólogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo seria a indiferença da mãe, que denominou de “mãe-geladeira’”. Nos anos 1970 essa teoria foi posta por terra e passou-se a pesquisar as causas do autismo. Ainda assim, autores como Rutter, afirmavam que o autista possuía uma incapacidade inata para estabelecer qualquer relação afetiva bem como para responder aos estímulos do meio.

Felizmente, essas teorias foram superadas e hoje acredita-se que o autismo esteja ligado a causas genéticas associadas a causas ambientais. Dentre as possíveis causas ambientais, a contaminação por mercúrio tem sido apontada por militantes da causa do autismo como forte candidata, assim como problemas na gestação.

2. Características

O autismo é definido como um transtorno invasivo do desenvolvimento, isto é, algo que faz parte da constituição do indivíduo e afeta sua evolução. Manifesta-se antes dos três anos de idade. O autista, em geral, apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, denomina-se tríade.

1. Desvios qualitativos da comunicação

São assim chamados pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, pode-se encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via – isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante – como se pode, igualmente, encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa.

 

Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).

É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estranho e pedante.

2. Desvios qualitativos na sociabilização

São o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significam a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.

Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Segundo Mirenda, Donnellan & Yoder (1983), “os distúrbios na interação social dos autistas podem ser observados desde o início da vida. Com autistas típicos, o contato ‘olho a olho’ já se apresenta anormal antes do final do primeiro ano de vida”. Muitas crianças olham de canto de olho ou muito brevemente. Um grande número de crianças não demonstra postura antecipatória ao serem pegos pelos seus pais, podendo resistir ao toque ou ao abraço. Dificuldades em se moldar ao corpo dos pais, quando no colo, são observadas precocemente. Crianças que, posteriormente, receberam o diagnóstico de autismo, demonstravam falta de iniciativa, de curiosidade ou comportamento exploratório, quando bebês.

Freqüentemente, os pais de autistas descrevem seus bebês como “felizes quando deixados sozinhos”, “como se estivessem dentro de uma concha”, “sempre em seu próprio mundo”. Os autistas têm um estilo “instrumental” de se relacionar, utilizando-se dos pais para conseguirem o que desejam. Um exemplo de modo instrumental de relacionamento ocorre quando a criança autista pega a mão da mãe e a utiliza para abrir uma porta em vez de abri-la com sua própria mão.

3. Desvios qualitativos na imaginação

Caracterizam-se por rigidez e inflexibilidade e se estendem às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Podem ser exemplificadas por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensões literais da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.

Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Usualmente, crianças autistas demonstram sérios problemas na compreensão e utilização da mímica, gestualidade e fala. Desde o início, os jogos de “faz-de-conta” e imitação social, amplamente observados nas crianças com desenvolvimento normal, são falhos ou inexistentes. Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo, e costumam ser fascinadas por objetos ou elementos inusitados para uma criança, como zíperes ou cabelos. Em crianças que têm autismo e têm inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade, como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior.

As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças. Apesar dessa resistência, os autistas

mantêm rotinas e rituais próprios. É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar (movimentos estereotipados). Algumas preferem brincadeiras de ordenamento, alinhando objetos, por exemplo. Podem apresentar preocupação exagerada com temas restritos, como horários fixos de determinadas atividades ou compromissos, sendo que se cogita que os movimentos estereotipados estejam muito ligados a esta última característica, pois costumam ocorrer em horários fixos do dia.

3. Espectro do Autismo

O autismo não é visto como um continuum que vai do grau leve ao severo. Existe uma grande associação entre autismo e retardo mental, desde o leve até o severo, sendo que se considera que a gravidade do retardo mental não está necessariamente associada à gravidade do autismo.

Segundo Goodman & Scott (1997), um terço dos autistas com retardo mental sofrem crises convulsivas, que começam a se manifestar dos 11 aos 14 anos. A hiperatividade é freqüente, mas pode desaparecer na adolescência e ser substituída pela inércia. A irritabilidade também é comum e costuma ser desencadeada pela dificuldade de expressão ou pela interferência nos rituais e rotinas próprias do indivíduo. O autista também pode desenvolver medos intensos que desencadeiem fobias.

Cerca de 10% dos autistas perdem habilidades de linguagem e intelectuais na adolescência. O declínio não é progressivo, mas a capacidade intelectual perdida geralmente não é recuperada. Na vida adulta, quase 10% dos autistas trabalham e são capazes de ter uma vida independente.

A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos. Dentro deste espectro encontramos sempre a tríade de comprometimentos que confere uma característica comum a todos eles. Alguns são diagnosticados simplesmente como autismo, traços autísticos, etc, ou Síndrome de Asperger (considerado por muitos como o autismo de alto desempenho). Além destes, existem diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros diagnósticos característicos, que também estão englobadas no Espectro do Autismo.

4. Síndrome de Asperger

Apesar de ter sido descrita por Hans Asperger em 1944, apenas em 1994 a Síndrome de Asperger foi incluída no DSM-IV com critérios para diagnóstico.

Algumas das características peculiares mais frequentemente apresentadas pelos portadores da Síndrome de Asperger são:

- Atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente da linguagem verbal antes do cinco anos e geralmente com:

• Dificuldades na linguagem,

• Linguagem pedante e rebuscada,

• Ecolalia ou repetição de palavras ou frases ouvidas de outros,

• Voz pouco emotiva e sem entonação.

- Interesses restritos: escolhem um assunto de interesse, que pode ser seu único interesse por muito tempo. Costumam apegar-se a mais às questões factuais do que ao significado. Casos comuns são interesse exacerbado por coleções (dinossauros, carros, etc.) e cálculos. A atenção ao assunto escolhido existe em detrimento a assuntos sociais ou cotidianos;

- Presença de habilidades incomuns como cálculos de calendário, memorização de grandes seqüências como mapas de cidades, cálculos matemáticos complexos, ouvido musical absoluto etc;

- Interpretação literal, incapacidade para interpretar mentiras, metáforas, ironias, frases com duplo sentido, etc;

- Dificuldades no uso do olhar, expressões faciais, gestos e movimentos corporais como comunicação não verbal;

- Pensamento concreto;

- Dificuldade para entender e expressar emoções;

- Falta de autocensura: costumam falar tudo o que pensam;

- Apego a rotinas e rituais, dificuldade de adaptação a mudanças e fixação em assuntos específicos;

- Atraso no desenvolvimento motor e freqüentes dificuldades na coordenação motora tanto grossa como fina, inclusive na escrita;

- Hipersensibilidade sensorial: sensibilidade exacerbada a determinados ruídos, fascinação por objetos luminosos e com música, atração por determinadas texturas etc;

- Comportamentos estranhos de auto-estimulação;

- Dificuldades em generalizar o aprendizado;

- Dificuldades na organização e planejamento da execução de tarefas.

Na Sídrome de Asperger, algumas coisas são aprendidas na idade “própria”, outras cedo demais, enquanto outras somente serão entendidas muito mais tarde ou somente quando ensinadas.

Alguns pesquisadores acreditam que Síndrome de Asperger seja a mesma coisa que autismo de alto funcionamento, isto é, com inteligência preservada. Outros acreditam que no autismo de alto funcionamento há atraso na aquisição da fala, e na Síndrome de Asperger, não.

Muitas pessoas acreditam que a importância da diferenciação entre Síndrome de Asperger e Autismo de Alto Funcionamento seja mais de cunho jurídico do que propriamente para escolhas relacionadas ao tratamento.

Por um lado, parece menos grave dizer que alguém é portador de Síndrome de Asperger parece do que ser portador de autismo, mesmo que de alto funcionamento – embora isto seja provavelmente uma ilusão. Por outro lado, associações de autismo em todo o mundo alegam que esta divisão em duas patologias diferentes enfraquece um movimento que necessita de tanto apoio como o dos que trabalham pelo autismo.

5.Diagnóstico

Os pais e cuidadores são os primeiros a notar algo diferente nas crianças com autismo. O bebê desde o nascimento pode mostrar-se indiferente à estimulação por pessoas ou brinquedos, focando sua atenção prolongadamente por determinados itens. Por outro lado certas crianças apresentam um desenvolvimento normal nos primeiros meses para repentinamente transformar o comportamento em isolado. Contudo, podem-se passar anos antes que a família perceba que há algo errado. Nessas ocasiões os parentes e amigos muitas vezes reforçam a idéia de que não há nada errado, dizendo que cada criança tem seu próprio jeito. Infelizmente isso atrasa o início de uma educação especial, pois quanto antes se inicia o tratamento, melhor é o resultado.

Não há testes laboratoriais ou de imagem que, sozinhos, possam diagnosticar o autismo. Assim o diagnóstico deve feito clinicamente, pela entrevista e histórico do paciente, sempre sendo diferenciado de surdez, problemas neurológicos e retardo mental. Uma vez feito o diagnóstico acriança deve ser encaminhada para um profissional especializado em autismo, que se encarregará de confirmar ou negar o diagnóstico. Apesar do diagnóstico do autismo não poder ser confirmado por exames as doenças que se assemelham ao autismo podem. Assim vários testes e exames podem ser realizados com a finalidade de descartar os outros diagnósticos.

Dentre vários critérios de diagnóstico, três não podem faltar: poucas ou limitadas manifestações sociais, habilidades de comunicação não desenvolvidas, comportamentos, interesses e atividades repetitivos. Esses sintomas devem aparecer antes dos três anos de idade.

Não se conseguiu provar qualquer causa psicológica na etiologia do autismo. O que não significa que o meio seja ambiente inócuo. O prognóstico e o desenvolvimento da capacidade plena dessas crianças são influenciados pela forma como vivem (os cuidados que recebem e a estrutura da rede de apoio). A causa principal pode estar relacionada a alterações biológicas, sejam hereditárias, ocorridas na gestação e/ou parto. Possivelmente, dessas alterações decorrem os erros no funcionamento cerebral. Entretanto, uma definição exata ainda não é possível.

Podem apresentar, ainda, comportamento estranho e retraído; uma maneira inadequada de brincar; com ausência da reação de surpresa; interesses específicos com persistência em girar objetos e habilidades especiais (hiperlexia ou ouvido absoluto, por exemplo); fascinação por água; crises de choro e angústia sem razões explicáveis; risos e gargalhadas fora do contexto e um retardo no desenvolvimento das habilidades motoras.

Essas ocorrências servem como advertência para a necessidade de uma visão diferenciada pelos pais, educadores e médicos.

Visando a uniformização do diagnóstico foram criadas diferentes escalas, além das definições mundialmente seguidas contidas na Classificação Internacional das Doenças. 10ª. Edição (CID 10) e no Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais. 4ª. Edição. (DSM-IV).

As investigações laboratoriais que devem ser realizadas visando o diagnóstico diferencial e o diagnóstico de possíveis comorbidades associadas inclui os seguintes exames:

• Sorologias

• ECG

• Avaliação oftalmológica

• Neuropsicológico

• Pesquisa do X frágil/ Cariótipo

• RNM

• EEG

• Erros inatos do metabolismo /teste do pezinho

• Avaliação audiológica.

6. Causas

A medicina aponta como causas do autismo um conjunto razoavelmente bem demarcado de possibilidades. São elas:

- Fenilcetonúria não tratada;

- Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros meses;

- Toxoplasmose;

- Rubéola;

- Anoxia e traumatismos no parto;

- Patrimônio genético.

Certamente, para a maioria das crianças autistas sem uma disfunção correlata, as causas ligadas a fatores genéticos são as mais prováveis. Estudos com gêmeos sugerem que a hereditariedade está intimamente ligada ao transtorno e que a origem esteja em uma combinação de genes, e não em um único gene isolado.

Nos casos de autismo associado a retardo mental profundo e severo, as causas podem estar mais ligadas a danos cerebrais do que a fatores genéticos.

Não há evidências de que problemas psicossociais ou eventos traumáticos na infância influenciem o surgimento do transtorno. Há duas teorias psicológicas acerca do surgimento. A primeira sugere que o problema original está na incapacidade do autista perceber que há diferenças entre seu estado mental e o dos outros. A outra hipótese diz respeito à função executiva do indivíduo, que geraria dificuldades de planejamento e organização.

7. Incidência

Incidência do autismo varia de acordo com o critério utilizado por cada autor. Bryson e Col., em seu estudo conduzido no Canadá em 1988, chegaram a uma estimativa de 1:1000, isto é, em cada mil crianças nascidas uma teria autismo. Segundo a mesma fonte, o autismo seria duas vezes e meia mais freqüente em pessoas do sexo masculino do que em pessoas do sexo feminino.

Segundo informações da ASA – Autism Society of América, a incidência seria de 1:500, ou 2 casos a cada 1000 nascimentos. De acordo com o órgão norte-americano Center of Disease Control and Prevention (CDC), o autismo afetaria de 2 até 6 pessoas em cada 1000, isto é, poderia afetar até 1 pessoa em cada 166. O autismo seria quatro vezes mais freqüente em pessoas do sexo masculino.

O autismo incide igualmente em famílias de diferentes raças, credos ou classes sociais.

8. Tratamento

O tratamento mais adequado para crianças autistas inclui escolas especializadas e apoio dos pais. Elas geralmente se desenvolvem melhor em instituições educacionais bem estruturadas, em que professores têm experiência com autismo. Programas comportamentais podem reduzir a irritabilidade, os acessos de agressividade, os medos e os rituais, assim como promover um desenvolvimento mais apropriado.

Medicamentos que agem sobre o psiquismo não controlam os principais sintomas do autismo, mas podem atenuar os sintomas associados. Estimulantes são capazes de reduzir a hiperatividade, mas geralmente aumentam de forma intolerável os atos repetitivos. Doses baixas de neurolépticos costumam reduzir a agitação e as repetições e em dosagens mais altas podem reduzir a hiperatividade, a retração e a instabilidade emocional. No entanto, é preciso verificar se o benefício é superior aos problemas causados pelos efeitos colaterais dessas drogas.

9. Educação especial para o autista:

A educação do autista é dificultada pela dificuldade de sociabilização, que faz com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.

 

Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para rostos do que para objetos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento.

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, um outro aspecto do problema tem recebido menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta população especial. As necessidades envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração, problemas em seqüenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos.

A organização é difícil para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-relacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles ficam freqüentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de verificação, programações e instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir.

A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o lápis do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra.

A identificação do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As distrações podem estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais como também podem não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas. As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades.

A seqüenciação é outra área de dificuldade. Estes alunos freqüentemente não podem se lembram da ordem precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes específicos e nem sempre vêem relação entre elas. Porque as seqüências implicam nestas relações, são freqüentemente desconsideradas.

As rotinas consistentes de trabalho e as instruções visuais compensam essas dificuldades. As instruções visuais podem destacar seqüências de eventos e fazer com que os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a seqüência desejada. O estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na seqüência correta.

As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e têm implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com autismo freqüentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma situação específica a ambientes/contextos semelhantes. A generalização adequada requer uma compreensão dos princípios fundamentais nas seqüências aprendidas e nas maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações. Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo freqüentemente perdem esses princípios centrais e suas aplicações.

A colaboração entre os pais e profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para melhorar a generalização nos alunos com autismo. Quanto maior for o empenho pela coordenação entre a casa e a escola, maior a probabilidade dos alunos aplicarem o que aprenderam a situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens semelhantes e a ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas quais os pais e os profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades da generalização das habilidades de seus alunos.

Um ensino de base comunitária é também importante para melhorar as habilidades de generalização. Porque o objetivo final é um treinamento bem sucedido de base comunitária, as atividades devem estar disponíveis em todos os programas educacionais. Isto deveria incluir passeios regulares ao campo real de atuação com uma freqüência crescente à medida que os alunos ficam mais velhos, oferecer oportunidades de trabalhos na comunidade em contextos “reais”, e atividades de lazer na comunidade.

Dentre os modelos educacionais para o autista, um dos mais importantes é o método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children, em português, Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com Desvantagens na Comunicação), desenvolvido pela Universidade da Carolina do Norte e que tem como postulados básicos de sua filosofia:

• propiciar o desenvolvimento adequado e compatível com as potencialidades e a faixa etária do paciente;

• funcionalidade (aquisição de habilidades que tenham função prática);

• independência (desenvolvimento de capacidades que permitam maior autonomia possível);

• integração de prioridades entre família e programa, ou seja, objetivos a serem alcançados devem ser únicos e a estratégias adotadas devem ser uniformes.

Dentro desse modelo, é estabelecido um plano terapêutico individual, onde é definida uma programação diária para a criança autista. O aprendizado parte de objetos concretos e passa gradativamente para modelos representacionais e simbólicos, de acordo com as possibilidades do paciente.

10. O papel do professor

A escola oferece um ambiente propício para a avaliação emocional das crianças e adolescentes por ser um espaço social relativamente fechado, intermediário entre a família e a sociedade. É na escola onde a performance dos alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados estatisticamente com seus pares, com seu grupo etário e social.

Dentro da sala de aula há situações psíquicas significativas, nas quais os professores podem atuar tanto beneficamente quanto, consciente ou inconscientemente, agravando condições emocionais problemáticas dos alunos. Por exemplo, as crianças autistas não compreendem como se estabelecem as relações de amizade. Algumas não têm amigos, enquanto outras pensam que todos em sua sala de aula são seus amigos. Os alunos podem trazer consigo um conjunto de situações emocionais intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem trazer para escola alguns problemas de sua própria constituição emocional (ou personalidade) e, extrinsecamente, podem apresentar as conseqüências emocionais de suas vivências sociais e familiares.

Os perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para se desenvolver programas específicos. Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes pontos fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. São necessários professores com habilidade e com experiência, em ensinar na presença destes pontos fortes e fracos tão singulares.

Ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir às habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem, distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades independentes, e em tudo mais que possa ter impacto sobre a situação de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem são especialmente importantes para o processo da avaliação porque são essenciais para liberar o potencial de aprendizagem.

Como cada criança com autismo processa a informação e quais são as melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em potencial? Um professor hábil pode abrir a porta para várias oportunidades. Os adultos com o autismo que trabalham em bibliotecas, com computadores, em restaurantes, e muitos outros ambientes; são evidências de que, se tiverem instrução adequada, podem se tornar adultos produtivos. Porém, um número excessivo de programas de educação não reconhece os pontos fortes e déficits singulares deste grupo enigmático de aprendizes.

A principal possibilidade para uma melhoria constante é uma maior consideração das suas singularidades e mais treinamento para profissionais para ajudá-los a entender seus estilos de aprendizagem.

11. Conclusão

Este transtorno é, por excelência, a enfermidade do contato e da comunicação. Portanto, para ajudar pessoas com autismo a funcionar mais adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e as interações no dia a dia.

Esta abordagem do autismo é relativa a, mas diferente de identificar déficits com objetivos diagnósticos. As características diagnósticas do autismo, tais como déficits na área social e problemas de comunicação, são úteis para distinguir o autismo de outras deficiências, mas são relativamente imprecisos para a conceituação de como um indivíduo com autismo entende o mundo, age com base nesta compreensão, e aprende.

O trabalho como educador e de pessoas com autismo é fundamentalmente o de ver o mundo através de seus olhos, e usar esta perspectiva para ensiná-los a funcionar inseridos em nossa cultura de forma o mais independente possível. Enquanto não se puderem curar os déficits cognitivos subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que é possível planejar programas educacionais efetivos na função de vencer o desafio deste transtorno do desenvolvimento tão singular que é o autismo.

12. Referências

AMA, Associação de Amigos do Autista, Internet

Ballone, G. J. Autismo Infantil, in. PsiqWeb

Goodman, R., Scott, S. Child Psychiatry. Blacwell Science, 1997

Henriques, S. Autismo, in Neurociências.Home,

Lebovici, S., Kestemberg, E. A Evolução da Psicose Infantil. Porto Alegre. Artes Médicas, 1995.

Mirenda, P., Donnellan, A. M., Yoder, D. E. (1983) Gaze behavior: A new look at an old problem. Journal of Autism and Developmental Disorders, 13, 297-309.

Mazet, P., Lebovici, S.. Autismo e psicoses da criança. Porto Alegre: Artes Médicas. 1991.

Autor: Vilmar Miguel de Brito